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“我的教学目标是否将课程标准进行了系统化的落实？”“我的教学目标是否从知识维度上升到了素养维度？”“我的教学目标是否将问题解决作为了重点目标？”“我的教学目标是否关注了对学科大概念的理解？”对此，如果不能做出肯定的回答，就很难说教学目标是依照课程标准来制定的，也很难证明教学落实了课程标准的基本要求。
如何认知“课时”“单元重构”“知识点”“大概念”等教学概念？怎样处理课程目标、教学目标、学习目标之间的关系？作为教师不妨认真阅读《从教走向学》（王春易 等著 中国人民大学出版社）这本书，书中会有你意想不到的答案。
从“课程标准”转化为“教学目标”
教师在备课过程中如果不依据课程标准，还紧紧围绕教材挖掘，过度强调教材逻辑，就很容易使教学目标走偏，陷入“教教材”的误区，削弱了课程的育人价值。备课过于依据考试说明，就容易使教学过于关注结果，忽略过程与方法，忽略知识的发展过程。教学过程过于重视对细碎的知识点、考点变化与答题技巧训练的关注，就容易淡化对真实生活的关注，忽略对学科思想的建构和学科能力的培养。
核心素养是课程的总目标，它与具体的教学目标之间还有很多小台阶。这些小台阶是从“课程”到“课时”的一系列具体目标，构成了落实核心素养的目标系统。
当系统中的每个具体目标都落实到位了，核心素养的总目标也就达成了。总目标的落实，不是随机、随意、撞运气式的，而是在每节课、每个单元、每个模块中有计划、有步骤、分阶段、系统化地落实。
课程标准转化为教学目标会涉及教学最核心的地方，挑战学科最本质的东西。要想实现转化，教师不仅要对课程标准进行系统分析和研究，还要研究学生的认知规律，研究各种版本的教材，研究教学实施过程、质量评估过程等。这对教师的教育观、课程观以及专业能力提升提出了挑战。
但这一步是绕不过去的。
从“教学目标”转化为“学习目标”
在教学过程中，“教学目标”如果仅仅是教师清楚，没有从学生视角进行描述，没有转化为学生清楚的“学习目标”，教学过程的实施必然更多地依赖教师的作用，依赖教师的设计和组织、讲解与分析。因此，教学目标的达成对教师的依赖度越高，学生思考、探究、分析、判断的意识和能力就会越弱。
“教学生学”，就要让学生知道学什么、怎样学、学到什么程度、评价的标准是什么，也就是要让学生知道自己的“学习目标”。若连学习目标都不知道，怎么能期待学生能学会学习呢？
学习目标是写给学生的，应该通俗易懂，让学生一目了然。描述的语言要让学生看得懂、看得明白；描述的行为要具体、可操作。学习目标应让学生知道做什么，做到什么程度。学习过程可视化，学习结果可测量。在行文时要以学生作为第一人称进行描述，要避免使用教学目标中比较概括、抽象的词语，要细化教学目标中比较空洞的内容。问题、任务、例子、图片、比喻、题目、有趣的活动等都可以成为教学目标向学习目标转化的媒介。
学习目标不是另辟蹊径，也不是凭空产生的，而是教师在研究课程标准、分析学情的前提下，在制定教学目标的基础上转化而来的。只有教学目标清晰，学习目标才能清晰。教学目标定位于落实核心素养，学习目标中才能有学生深入的学习。需要注意的是，在实施前以及实施过程中，与学生进行适时分享、交流学习目标都是非常必要的。
从“课时教学”到“单元重构”
课时教学具有悠久历史。它积累了丰富的教学策略和方法，形成了清晰的教学流程，具有比较好的教学效果。教师通常都偏爱课时教学。课时教学虽然有教学环节完善、落实知识点高效等优势，但由于教学时间较短，教师在确定教学目标时，更多地指向知识和技能领域，更多地将学生当作认知体来看待。学生获得更多的是知识与技能，相对缺乏对世界的完整认识和体验，难以形成学科大概念。而学科大概念的建构则需要较长时间，理解需要深入持久。显然，课时教学在这方面显得力不从心。
单元重构不是知识点的整合或章节的合并，而是立足核心素养导向、基于问题解决。单元学习是落实核心素养的有效路径，需要较大的主题或项目。
当学生进行较大的主题或项目学习时，就可能不断地与问题情境互动，在已知经验和新问题之间不断地创设意义。此时学生会不断反思，调动所学知识，调动多方面的能力，启动多个系统，开展较深入的学习过程，从而学会学习，发展核心素养。
定位于知识点的教学目标，没有必要重构单元。只有当教学目标从知识导向转变为素养导向，从知识的识记、理解走向知识的运用、走向运用知识解决问题时，才有必要重构。
重构的单元目标，要聚焦学科核心素养实现三维目标的整合，应立足于迁移应用和持久理解。在制定具体目标时，运用所学内容解决问题的迁移应用目标和通过基础性的知识技能进行意义建构的目标，都是不容忽视的。
总之，单元重构的“第一粒纽扣”是单元目标。
从“知识点”到“学科大概念”
在课堂上，教学重点不是罗列知识点而是建构概念，根据不同层级的概念建构学科知识体系，提供多种体验来促进概念的建构和理解。
定位于知识点的教学，容易忽略知识之间的普遍联系，容易忽略知识之间的内在逻辑，最终会导致只见树木，难见森林。零散的知识点不易形成解决问题的基本策略，不易提供解决问题的基本方法；零散的知识点，会使解决问题捉襟见肘。
而学科大概念指向学科核心内容，反映学科本质，具有抽象与综合的特征，体现学科的思想和方法，还可以整合零散的知识点。所以，我们要跳出知识点，聚焦学科大概念。
这本书针对教师在课堂上落实核心素养时所面临的困惑和困难，立足课堂实践，用数十个教学案例，从“从课程标准到教学目标、从教学目标到学习目标、从课时教学到单元重构、从知识点到学科大概念、从开展活动到任务驱动、从使用教材到准备资源、从结果检测到过程评估”七个维度为我们提供了落实核心素养的操作框架、流程、策略、方法、工具及脚手架。同时，书中还特别提示了教师应着力避免的典型误区。
总之，在课堂上落实核心素养，教师不但要进行系统思考、研究，做出调整、转变，更要强调学生的体验、体悟，强调学生的深度参与。这样，“从教走向学”才会成为必然。
（作者系天津市天津中学教师）
作者：吴奇
《中国教育报》2021年03月17日第10版 版名：读书周刊·教师书房
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